在这一篇中，我们将要讨论在成长过程中，孩子对友谊概念的一些重要的变化。虽然目前相对于前面已经提到的几个社会认知命题，在友谊概念对孩子们在人际关系中行为影响的研究并不很多(Hartup，1983)，不过我们可以了解到，孩子们可以用对友谊的概念来作为建立他们人际关系的重要基础。因为友谊概念能决定孩子在人际互动的历程中，哪些资讯是需要去寻找或是注意的，哪些资讯又是可以被解释为对人际关系有重大意义的。同时它也决定了孩子在与人交往时必须遵守的一些规则，以及违反这些规则可能有的不良后果(Bigelow et al.，1992)。

　　目前心理学对于友谊关系的测量已经有许多种方法，这些方法大部分也都与传统的研究法大不相同(见Erwin，1993)。不过可喜的是，这些方法所得到的研究结果大抵都没有互相矛盾的情况。现在让我们挑选一个在这领域中最具影响力的例子来进行说明。这是一个有关孩子们对友谊期望的研究，是由Bigelow与La Gaipa在1975年所作的。他们曾经让六到十四岁的学童写下孩子自己认为的一个最好的朋友和其他普通认识的人有何不同之处，然后再根据研究者自己的理论架构将孩子们的回答作一个分析。结果他们首先发现随着年龄不同，孩子们对于友谊的期望复杂度也呈现出显著的差异。根据皮亚杰的认知发展论，Bigelow与La Gaipa提出了一套友谊期望的三阶段发展模式。在这模式中，孩子们从一开始的自我中心期望阶段逐渐发展到第二个的社会中心期望阶段，乃至于到最后的同理性友谊阶段。

　　自我中心阶段(或称为情境阶段)自出生开始会一直持续到七至八岁的时候，在此阶段，孩子在认知上是自我中心而且只能考虑到当下的情境状况，而他们对别人的看法也着重在其习惯性的外显行为。因此他们对朋友的期待就强调下列几个特点：与其交往时的立即性收获或代价、居住地点的邻近性(propinquity)、有没有在一起玩、他好不好看以及对方有没有什么吸引他们的玩具等。比如说，这个阶段的孩子在同伴间有好人缘的原因，可能就是他有一些好玩的玩具或者是饼干糖果之类的可以与大家共享的东西。而另外一方面，孩子们描述他们朋友的语句可能是以下的形式：“他和我一起玩球儿”、“她住在我家旁边”，等等。而且，他们虽然常常会使用例如“她很亲切”、“他好坏”的词汇去评价或者是描述其同伴的特征，但是通常他们使用这类词汇时，比较像是去描述其同伴最近的行为而比较不是描述性格上的特质。

　　自八岁后到十一岁期间是所谓的社会中心阶段或者称为规范阶段。在这个阶段，孩子们的友谊期望强调分享以及严格地坚持在友谊关系中的规则及义务。同时他们也开始将期望扩展到对同伴的心理层面的了解，比如说其内在的性格特质等。因此在这个阶段，孩子们描述朋友的语句可能就像是“她比别人乐意把自己的东西给大家用”，或者是“他是我们大家的大头目！”等。

　　到了同理心阶段或者称为内在心理阶段的时候，友谊关系的期望开始转而强调与朋友间的亲密性、信任感、相互的自我吐露以及朋友的心理性特征。在这一个阶段，对友谊的期待开始越来越具有因不同朋友而有所差异的分化性，同时这些不同期待之间的组织性也越来越强，换句话说，青少年对友谊的期望是极端复杂的。另外一方面，青少年也开始使用一些抽象的心理特征类的词汇，比如说“吊儿郎当的”、“宽宏大量的”、“可以对他说心里话的”来形容他们的同辈。此外，当遇到对某个人一般性特征的期望与实际有所不一致的时候，他们也可以不必花多大心思就可以理解。比如说，他们能够接受一个人是“好心的”不过“有时却是阴险的”。

　　在这个话题结束以前，我们要先强调一点，那就是在孩子们照着这些阶段发展他们的友谊期望的时候，并不表示他们在前一阶段所发展出来的重要期望资讯就因此被忽略了。相反的，前一个阶段的友谊期望会被并入下一个阶段之中，而成为一个更为精致、复杂的友谊概念的一部分。

　　友谊：互惠的关系

　　尽管Bigelow与La Gaipa以及Selman等人在研究方法的使用上有非常大的不同，但是由于他们所依据的理论基础相似的缘故，我们可以很圆满地由他们的研究结果中，找到有关儿童对友谊关系理解上的普遍共识。其中就有研究者经进一步的研究后，认为孩子们的友谊概念最主要的变化，是因他们对友谊关系中互惠性成分理解的改变而产生的(Youniss and Volpe,1978)。

　　在大约六到八岁的时候，小孩子对于互惠性的认知是简单而且有具体性的。这个年纪的孩子会比较重视人际关系中即时性的物质以及社会性的得失；他们也已经知道为了维持友情，自身所必须去做的一些行动，像是与对方分享东西或者是和朋友一起玩等，而且会很严格地视其为必须遵守的规则。进一步来说，当孩子们遵守这些规则提供正向的回馈时，友谊关系就可以持续；反之，如果不小心违反这些规则的话，关系就会立即崩坏并且会被拒绝往来，除非事后他们有试图弥补的行为以示好。

　　而对于八岁以后到接近青少年期的较大儿童来说，这种互惠性的概念已经逐渐延伸到更加特定的活动或者是心理特质上了。在这一个阶段的友谊关系，也比较需要处于平等立场的同伴间的相互适应认同以维持发展。孩子们也会开始在友谊中寻求一些抽象的特质，比如说共同合作、亲密感、信任以及相互尊重，等等。而且，他们也慢慢开始认为一个好朋友不是随便其他人可以取代的。到了青少年期，互惠性的概念更进一步包含了一种“拥有共同奋斗的理想目标”的所谓相互性的自我认同概念。在这个阶段，相互对彼此的信任以及忠诚、支持，甚至分享一些个人不欲人知的秘密和困扰乃成为最重要的事。所以，若此时期的友谊关系产生危机，我们必须要先了解，到底是因为何种不负责任或是不信任的行为导致这种情形的发生，然后我们才能对症下药以图挽救之。

　　归因历程

　　在前一篇中，我们已经讨论了孩子们对于友谊关系的期望。而在这一篇中，我们将要来讨论孩子们对于友谊关系品质推论的另外一个机制：归因历程。而它也是孩子们在社会互动中预期可能结果的一个方式。

　　从一出生开始，孩子们就有了一些“某几个事件一定在接近同时的时间点上先后发生”的经验，并且也被大人们鼓励用因果关系的观点去思考它们。大概在三岁的时候，孩子们就已经了解到一件事的发生一定是因为某个人在场所引起的；而且那个人行动之后才会产生这件事情。不过由于此时认知能力上的限制，他们的因果推论能力也局限在单独两件事的关联性上。因为这样，许多学龄前幼童常常会犯以下的归因误差(attributional error)，就是认为许多其实受社会情境影响的行为都是对方有意图要这么做的。不过到了小学低年级的年纪时，孩子们就已经可以分辨某种行动是意外发生而不是故意的，或者是无心的了。另外一方面，虽然五到六岁的儿童已经有了将别人的行为归因(attribution)到其性格的能力，但他们还是会倾向将事件发生时的外在情境因素当作行为者的性格而混淆不清。换句话说，他们对事件的归因，并不会想到一个人在不同情境下也会有一致行为模式的可能性(Rholes and Ruble，19-84)。

　　社会互动中的归因“偏差”