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自我感(A sense of Self)
人类个体对于自我的认识是与其社会发展程度有所关联的。对于孩子而言，只有当他理解到有一个“不属于自己”的世界的时候，自我感才会开始产生。也唯有区分性的、独立性的自我觉知形成之后，孩子才能拥有建立人际关系的能力。不过，在发展社会人际关系的历程当中，孩子也借此反映并对自我下定义；也就是说，我们借由人们如何对我们自己及我们的行为的回应，得以增加我们对自我的认同感。这也就是Cooley(1912)对此现象所定的名词：镜中自我(the lookingglass self)。
关于婴儿最早是从何时开始拥有自我感的问题一直有许多争议。大部分的学者认为至少要数周后婴儿才会开始有自我感，不过也有证据指出，即使是刚出生仅一天的新生儿就能够跟着大人摇头晃脑的方向一起摆头，因此有学者认为，这至少是小婴儿已经有了能区分出他们是独立个体，并独立于环境之外的基本觉知力。在接下来的数个月之中，这种基本的觉知力开始发展并且有所改善，孩子们也已经开始知觉到他在这个世界当中可以主动地采取某些行动。比方说他可能只为了吸引大人的注意而学会假哭，或者是他会骑在玩具小车上面快乐地移动自己的身体。
到了孩子满周岁的时候，他已经能够分辨出男生和女生的不同，而且他也能够分出谁是大人，谁又是可以跟他一起玩的同年龄小孩，因为他这个年纪也开始喜欢跟同年龄的孩子一起玩(Lewis and BrooksGunn，1979)。到了两岁的时候，孩子们开始会用他们刚学会的语言去直接描述他们的自我概念状态。这个年纪的小孩会开始使用“我”以及“你”来指称自己和别人(Lewis and BrooksGunn，1979)。也就是说，他们已经开始认识到自己是一个具有独特性的身份并认同之，而且也认识到其他人也有他们各自的身份及认同。而在上小学以前的这段日子中，这种区辨自我和他人的能力更有所改善，并使得孩子们的人际关系更有选择性且稳定化。
而到了儿童期的尾声乃至于进入青少年期以后，孩子的思考力和自我概念都越来越具复杂性。举例来说，在比较小的儿童作自我介绍的时候，可能他们只会用名字、年龄、性别、住址来描述自己，顶多偶尔加上一两个他们的兴趣和喜欢的活动之类；而一般的青少年在介绍自己的时候，则将自己定义得更有特色，而且也更具抽象性，进一步来说，青少年典型的自我介绍方式就是表明自己的性格特质、宗教信仰、做事情的动机，甚至是喜欢的朋友类型，等等。而且，即使年幼的孩子会使用性格特质的词汇，其牵涉的意义也与青少年所用的完全不一样：前者是认为这类词汇是固定且不变的，比如说，对孩子而言，说一个人“好”就表示那个人做任何事都应该是永远不变的好；而对青少年来说，“好”可能只是一个个人特质，而且会因为情境的限制，而会有“不得不坏”的时候。
同理心
在人际关系的沟通上，同理心扮演了一个重要的角色。而同理心的定义就是“能够以他人所处的情境角度，而非自己的立场去给予他人适当的情感性反应”(Hoffman，1987∶48)。我们可以从下列现象证明最基本的同理心是一个天赋的能力：即使在出生后仅三天的一群小婴儿中，只要有一个小婴儿哭，很快的就会传染到让全部的婴儿都一起哭。另外一个关于双胞胎的研究也支持上述论点，那就是同卵双胞胎拥有相近的同理心能力，但是在异卵双胞胎身上则没有(Matthews et al.,1981)。
不过对比较年幼的孩童而言，在一开始，他们想象别人情绪的经验并无法与自己在类似情境下的情绪经验有所区分。为了要明了他们应该对别人采取何种反应，他们必须先学到别人和自己是有所分别的，而且首先也要能够了解到每个人的感受都是各自不同的。这个概念建立的过程强调了同理心理解的情感性成分，不过这并不表示孩子因此一定会对他人作情感性回应。
虽然说我们定义同理心的时候认定它是一种情感，不过同理心能力的形成与一般性的认知发展有着紧密的关系。比较复杂的角色取替认知能力是要靠幼年简单的同理心作基础的，但之后孩子们的认知能力也限制了较高级的同理心发展程度。在同理心发展的历程上，我们可以看到，一个原本对他人较表面、较立即性也明显较与自己对类似情境一致的情感性反应，逐渐发展成较有推理性也较具抽象性的情感回应。另外，虽然同理心的发展受到认知处理能力的限制，不过并不表示认知力可以完全决定同理心的回应。也就是说，在相同的思考能力之下，对他人的同理行为的程度就有极明显的差异。比如说，某些种族、性别或是年龄的孩子在相同情境之下会比其他孩子要有比较多也比较好的同理反应。
同理心的发展
发展心理学家Martin Hoffman(1988)曾经针对同理心的发展提出了一套四阶段理论。第一阶段发生在幼儿周岁前后，此时的同理心是广泛的，且是情绪的自动调协(matching)。比如说，当幼儿听到其他小孩哭的时候，他通常也会跟着一起哭。从上述现象我们可以知道在这个阶段，孩子们尚缺乏如何分辨自己与他人是不同的概念。而孩子们到了第二阶段，约在他们一到三岁的时候，已经开始有了比较清楚的认知能力，特别是角色取替的能力，而且也已经对他们自己的同理心感觉有了更多的理解。在这一阶段的孩子们显现出来的同理心是自我中心式的。对情境的熟悉度(familiarity)，可能是这个年纪的孩子辨识别人的情感状态(affective state)并发生移情(同理心)的决定性因素(Barnett，1984)。换句话说，这种同理心的初期形态可能是基于孩子们的一些刻板印象，或者是其之前类似经验的记忆和情绪后果的联结。另外，这些孩子在看见别人忧伤时的移情行为也有一个特征，即试着以自己能感到安慰的方式给别人提供安慰。比方说，一个一岁半的幼童可能会拉着自己妈妈去安抚一个哭泣的小玩伴，尽管他朋友的母亲也在场，只是因为他自己哭的时候也是靠自己妈妈的安慰的，所以这个妈妈可以去照顾他朋友！在第三阶段，“真正的”移情体会(empathic understanding)能力开始发展。大约在儿童期中期的时候，孩子们可以同时面对并处理对方两种矛盾情绪的表现，而且他们的移情行为也越来越考虑各种因素。比方说这个阶段的孩子可能对朋友的忧伤心情有同理感受，但是却因为会考虑到，如果提供支援的话，朋友不但不会感谢你反而会更加无地自容的后果，而不给予实际的援助。不过尽管本阶段的移情体会开始逐渐发展，却受到只能对具体情境下的事件产生同理心的限制，一直要到下一个阶段才能有所突破。而最后的第四阶段是从青少年期开始的，孩子们此时描述他人情绪以及他们自己的移情反应(empathic responses)的方式，已经不仅仅是用与情境相关的词汇而已，而是能用个人或是心理上的抽象词语进行描述。对别人遭遇(例如家人过世)的长期影响及含义，他们可能有更深刻也更全盘性的设身处地的体会，并且也能够对一组或一个族群的人(例如穷困的人或残障人士)给予人同此心、心同此理的移情关怀(empathic concern)。由于在青少年的友谊关系中日渐强调亲密以及投入的重要性，在这个阶段，一位少年的同理能力也是决定他在同伴间的评价以及社会适应力的重要因素之一。换句话说，一个拥有高度同理心的孩子其人缘也会比较好，而且他自己也会对其同伴关系感到满意。
