1　 要求学员继续原任务：训练员可以温和而坚定地将脱离团体任务的学员引导回来，可以用提醒、哄骗、告诫或只是明白地指出学员的错误，并告诉他们应该做什么。

　　2　 忽略学员的行为：忽略不恰当行为是可以使其中止的最有效方法。这种撤销增强或消弱历程，最适用于那些团体中既能够忍受，而且又不影响团体进行的问题行为。像踱步、小声自言自语及偶尔的打断，都是一些只要忽略就会消失的行为。比较影响团体进行的行为或可能具危险性的行为则需要更直接地处置。

　　3　 打断学员持续的行为：使用这个方法时，训练员必须果决而肯定，我们建议等其他方法都无效时才使用这个方法。打断学员不适当、错误或是干扰的行为时，必须很坚决、明确，而且清楚地传达团体有其该做的事，这些工作必须完成。更甚者，打断学员的行为时，可能需要将学员隔离一段时间，或长或短。

　　学员的动机

　　1　 该教什么技能，又由谁来决定？这不仅是动机上的问题，同时也是策略上的问题，因为学员如果能预期他可以将其目前缺乏的技能学习到某种程度，而且还能应用到实际生活的人际关系中，那么他的动机就相对地增强。一种称之为“课程磋商”(negotiating the curriculum)的历程，应用了上述的观点，技能训练员与学员共同通过比较、检视，从他们的技能清单中选出训练员认为学员需要的技能，同时也是学员自己认定的缺失以及希望拥有的能力。

　　2　 在哪里进行团体活动？除了上面的一些内在驱动力之外，某些团体因素也可能作为学习新技能的外在驱动力。在大部分的学校和机构里，我们尽量使用一个特别的地方，对学员而言，他们会将之联想为特权或机会(如：教师休息室、学生中心、休闲区)，但又不是一个相当不同于一般实际应用技能的场地，如此才不会减低技能转移的可能性。

　　3　 团体什么时候聚会？如果对学业上没有太大影响，我们会将在校的技能训练活动，安排在一般课堂的时间。这些青少年会错过某项他并不特别喜爱的活动，包括某些学科，而不会错过自由活动、午餐、体育课等活动。

　　4　 谁来领导团体？特别是当我们刚开始团体活动时，在最初的几次活动里，我们尝试聘用老师、家长或机构里的职员，或是其他似乎最能鼓舞最能了解具攻击行为的青少年的需要与行为的(但不是最明显有同理心的)，且最能吸引青少年的注意力的人。这项策略不仅能引起早期团体成员的动机，而且通过学校或机构的宣传，也能引起后来的团体成员的动机。

　　5　 应该先教什么技能？最先教的技能应该是能使学员在真实世界里得到及时奖励的技能。一定要有用，而且有结果。虽然有些训练员喜欢从较简单的会话技能开始，作为一种暖身或开场，但是我们比较偏好兼顾到简单性与获得奖励的可能性。

　　学员动机的考量是我们介绍技巧流历程的最后一部分，我们现在要进一步转向由技巧流所发展出来的一些心理技能训练方法。首先，我们要看看替置攻击行为的训练(aggression replacement training)，然后是准备课程(the prepare curriculum)。

　　替置攻击行为的训练

　　如稍早提过的，训练结果常无法转移或持续是个普遍的结果，不仅发生在各种技能训练方法中，也发生在各种干预措施中(Goldstein & Kanfre， 1979； Karoly & Steffan， 1980； Keeley， Chemberg & 　Carbonell， 1976)。也就是因为这种超越地点、时间的普遍结果，促成我们将技巧流扩展成替置攻击行为的训练的动机。

　　许多强化转移与持续性的构想和努力，都适切地向外转向父母、雇主、老师、兄弟姊妹或其他温和且能提供增强的人，通常是在学员的真实生活环境里可以找得到的。问题是，在这些我们投入大部分心力的学员(长期具攻击行为的青少年)里，难得可以找到一个这么幸运的。通常他们的父母不是漠不关心，就是根本不在身边；同伴则是原来教他们反社会行为的人；雇主不是不在，就是太忙；而老师早就放弃这些青少年了。当然，动员这些人协助的时机与方法，需要积极投入精力，不过，我们常常只有单一强化转移与持续性的选择，那就是直接与青少年合作。我们想，如果单是技巧流无法产生可靠的转移和持续的结果，那么我们的干预措施就必须再扩展，扩大其涵盖面与效能，用任何需要的方法来帮助这些青少年学习在教室和社区里表现出建设性、不具攻击性而且令人满意的行为。我们以此作为指导方针，设计评估了一个涵盖三部分的训练干预措施，称为替置攻击行为的训练。

　　技巧流(Skillstreaming)——

　　如前所述，技巧流是一项系统性的心理教育干预措施，许多研究实验都证实它是一个可靠的课程，其中包括了教导50项适宜的社会行为的技能。除了其他的目标行为，它也教导青少年在不使用攻击行为的同时，如何应对被激怒的情形。

　　愤怒控制训练(Anger Control Training)——

　　这是由Feindler和他的研究小组所发展出来的，有一部分是根据Novaco(1975)和Meichenbaum(1977)在控制初期愤怒与预防压力方面的研究。相对于技巧流，控制愤怒训练教导的是如何自律、抑制愤怒与攻击行为以及更一般性的反社会行为。譬如：将行为拆成几个主要的组成部分，教导长期愤怒与具攻击性的青少年辨识生气愤怒时的生理讯号以及其内外的刺激，作自我对话式的驳斥训练，并重新调整期待或结果等。这些青少年因此学习到在应对挑衅(别人或他们自己的)时多想一下，少冲动，避免偏差的行为。总之，愤怒控制训练(anger control training)是教导青少年在被激怒的情形下不要做什么。

　　道德教育(Moral Education)——

　　这些长期表现偏差行为的青少年，在学习如何得体应对真实世界的能力与抑制愤怒和攻击行为的技能之后，他们真的做得到吗？为了增加这种可能性，我们相信必须加入道德教育。

　　在其一系列长期而前卫的研究里，Kohlberg(1969，1973)证明了如果让青少年暴露在一系列的道德两难里，并由处于不同道德思考阶段的青少年进行小组讨论，会引发认知冲突，而冲突的解决通常能使青少年的道德思考进展到团体同伴中较高的一个阶段。虽然这是一项相当稳定的研究发现，但就如其他任何单一的方法一样，在实际应用时不是都那么有效(Arbuthnot & Gordon， 1983； Zimmerman， 1983)，也许是因为这些青少年缺乏社会性表现所需的技能，或是缺乏有效抑制反社会行为的技能。我们因此推论Kohlberg的道德教育，显然能够为青少年提供迈向亲社会性而远离反社会性的建设性动机，只要他们也同时接受技巧流和愤怒控制的训练。我们对于替置攻击性行为的训练施行于长期具攻击性与犯罪青少年身上的四项评估，都发现正向的结果(Goldstein & Glick， 1987； Goldstein， Glick， Irwin， Pask， & Rubama 1989)。为了更进一步获得类似的成效，我们最近发展出一项比攻击性行为的替置训练更完整的心理技能训练，我们称之为“准备课程”(Goldstein， 1989)。

　　准 备 课 程

　　这个包含10项课程的干预措施，其前3项课程就是前述组成替置攻击行为训练的三个部分，也就是说，课程一是技巧流，课程二是愤怒控制训练，课程三是道德教育，剩下的7项课程描述如下。

　　课程四：问题解决的训练

　　具攻击性的青少年和儿童，通常不仅缺乏人际技能与愤怒控制的技巧，如课程一和二所教，同时也缺乏其他的技能。如Ladd和Mize(1983)指出，他们也可能缺乏解决问题的能力，如“(1)了解社会互动的适当目标，(2)了解达成社会目标的适当策略，以及(3)了解如何适当应用某特定策略的情境(p.130)”。

　　一项由Spivack Platt和Shure所从事的有关于人际问题解决的研究计划，也有类似的发现。在儿童期的初、中期和青少年期，长期具攻击性的孩子比起一般的孩子，较无法有效使用大部分的问题解决技能，如辨别不同的可能性、思考行为结果、了解因果关系、方法和目的的思考，以及了解他人观点等。

　　为了补救这些孩子在问题解决上的缺失，目前已经制定出几项计划(DeLange， Lanham & Barton， 1981； Giebink， Stover & Fahl， 1968； Sarason & Sarason， 1981)。这些计划虽然是一个好的开始，但是这些青少年非常缺乏问题解决的技能(Chandler， 1973； Selman， 1980； Spivack et al.，1976)，因此需要长期、具体且完整的干预措施。表3.2是准备课程中问题解决训练课程的大纲。这样的一个干预措施，是一个比较长期(相对于现行的计划)的一套渐进的问题解决技能训练，包括同情反应、问题确认、资讯收集、其他选择的确认、考虑行为结果及决策。我们对于这一套施用于具攻击性青少年身上的训练所作的评估结果，证实他们在问题解决技能上有显著的收获，因此鼓励我们进一步发展这项课程(Grant， 1987)。这些结果支持我们稍早的信念：

　　表3.2准备课程——课程四：问题解决的训练

　　活动一引导

　　活动二停下来想

　　活动三问题的确认

　　活动四收集资料(自己的观点)

　　活动五收集资料(别人的观点)

　　活动六

　　其他选择(可能性)的确认

　　活动七

　　评估行为结果

　　活动八复习与练习

　　我们可以在问题解决技能方面，为个人提供有系统的训练，既可达到培养应付生活挑战能力的目的，又可以提供一个更可靠的选择，足以取代攻击行为的特殊方法。—Goldstein， 1988，p.43

　　课程五：同理心的训练

　　在这里我们特别要涵盖一项课程，以增进参与青少年的同理心，因为对表达同理的了解，可以既抑制负向的互动，又促进正向的互动。证据显示：

　　以同理的态度回应另一个人，并且暂时采取他的观点看事情，可减少或抑制一个人攻击另一个人的可能性(Feshbach， 1982； Feshbach & Feshbach， 1969)。换句话说，同理心和攻击行为是两个不相容的人际反应，因此对前者越熟练，就越能辅助减少后者。—Goldstein & Michaels， 1985，p.309同理心作为正向人际关系的促进元素，实在有更多的研究可以证实。我们最近整理了数百个有关同理反应对人际影响的研究，发现同理反应一直是个有效的催化剂，不论是在人际吸引、两人之间的开放度、冲突的解决，还是在个人成长各方面(Goldstein & Michaels， 1985)，它的确是一个最有效的促进要素。

　　这一次的文献整理引导我们将同理心定义为一个多重阶段的历程，包括察觉情绪征兆、情感回应这些征兆、认知上标记这些情绪及沟通。同时，当我们制定准备课程这项多重阶段的训练计划时，也包括教导这四个部分。这项训练的大纲列在表3.3里，更详细的内容请参阅《准备课程》这本书(Goldstein， 1988)。