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心理技能训练
20世纪70年代初期，为改变具攻击性、不快乐的、无效率的或有障碍的个人行为而发展出来三个主要的心理治疗学派。这三个学派分别是心理动力／心理分析、人本／案主中心(clientcentered)及行为改变。每一个学派在个人和团体的干预措施上各有其具体的方法，特别是针对具攻击性的青少年和较年幼的儿童。心理动力学派的观点可见于心理分析取向的个别心理治疗(Guttman, 1970)，活动性的团体治疗(Slavson, 1964)，以及Redl和Wineman(1975)所发展的各种治疗方法。人本／案主中心的方法可见于CarlRogers(1957)，运用案主中心治疗法于不良青少年身上，Jones(1953)的社区治疗法(therapeutic Community applications)，引导性的团体互动(guided group interaction， McCorkle， Elias & Bix by， 1958)，正向的同伴文化(Positive peer culture， Vorrath & Brendtro， 1974)，还有Dreikurs, Grunwald和Pepper(1971)等人的学校规范法(school discipline approach)。而行为改变学派则广泛地应用在系统性的关联处理(contingency management)、订定合约以及训练老师和家长成为行为改变的管理者(OLeary & Becker, 1967； Patterson, Cobb & Ray， 1973； Walker, 1979)。
尽管每一个学派的主张在几个主要的议题上不同于其他学派，但是他们有一个共通点：他们都相信案主能够达到干预措施的目标，表现出有效、令人满意、不具攻击性，或是适宜的社会行为。这三个学派都可以使案主实现这些潜能，只要辅助改变者具有足够的技巧，减少或去除此实现过程中的障碍。心理动力的治疗师所做的是唤醒与解释阻碍相关进展的潜意识，案主中心的治疗师则特别相信案主本身内在具有改变的力量，于是借由提供一个温暖、同理的，以及最具接受性的环境来释放那股内在的力量。行为改变治疗师则运用一个或更多个关联处理法，来确定当被期待的行为出现或差不多出现时，给予案主适当的关联增强(contingent reinforcement)，希望借此增加这些行为后来出现的可能性。因此，不论是用解释的方法、提供具疗效的气氛还是关联奖励，这三个方法都相信在个体内在的某一处，存有令人渴望的、有效的、符合期望的行为。
缺乏技巧且具攻击行为的少年
很多文献指出，具攻击行为的儿童和青少年呈现各种缺陷，包括人际关系、计划、攻击行为处理以及其他心理技巧。Freedman， Rosenthal， Donahoe， Schlundt和McFall(1978)作了一项研究，他们比较了一组不良青少年和一组不具侵犯性的比较组(相同年龄、IQ、社会经济背景)，看他们在一系列的标准化角色扮演里的技能反应有何不同，前者持续性地反映出技巧比较上的不足。Spence(1981)也比较了一组有犯罪行为和一组无犯罪行为的青少年，他让每一位青少年与一位他们事先不认识的成人面谈并录像，他发现有犯罪行为的那一组明显地有较少的眼光接触以及适当的头部活动，也较少说话，并且有比较多的摸来摸去的动作和其他明显的身体动作。Conger， Miller和Walsmith(1965)的研究也呈现技巧不足的影像，他们发现不良青少年和非不良青少年比较起来：
在和同伴相处上有比较多的困难，不管是在一对一还是团体的情形之下，而且比较不愿意或不能适宜地或有技巧地应对他人，同时也比较不能公平地互相对待。结果，他们比较不被同伴喜欢和接受。—p.442
不仅不良青少年在各种技巧能力上与非不良青少年有很明显的不同，即使那些“只是”长期有攻击倾向的青少年也一样。Patterson， Reid， Jones和Conger(1975)指出：
许多具攻击性的少年在社会化的过程中似乎受到严重的阻碍，他们的适应行为常不够成熟，他们好像没有学习到与别人建立及维持积极正向的社会关系时所需要的社会技巧。同伴团体常常排拒、躲避和处罚这些具攻击性的儿童，他们也因此没有机会体验到与他人相处的一些正向经验。—p.4
心理技巧训练的起源
20世纪70年代初期，心理技巧训练出现了，这项新的干预方法所依据的是几个相当不同于之前的主张。从事心理技巧的训练者，比较会从教育的角度而非心理治疗的角度看待一个需要帮助的人。他们相信这样的人在良好的个人和人际功能上，只是缺乏技巧或顶多比较弱而已。因此训练者的主要任务不是解释、反映情绪或增强，而变成是主动而且刻意地去教导被期待的行为。这种方法并不是发生在病人与治疗者之间的心理治疗，也不是发生在案主和心理咨询师之间的心理咨询，而是发生在受训者和心理技巧训练者之间的一种训练活动。
心理技巧训练运动植根于教育学和心理学，教导被认可的行为常常是美国教育体系里的一个重要目标，像20世纪20年代的人格教育运动和较近代的道德教育和价值澄清课程只是其中一些例子。除了这些在教育制度上对技巧训练的兴趣外，全美有2000多个社区大学开设了数百个人际关系和计划技巧的课程，另外还有数百本针对增进技能的自助书籍。显而易见的是，正式及非正式的教育体系都提供了心理技巧训练运动成长的沃土及刺激。
美国心理学在这方面具有相同的贡献，其流行哲学和具体兴趣也为这项新运动的开展奠定了基础。自从19世纪末，学习过程一直是美国心理学重要的理论和研究范畴，20世纪50年代心理治疗者和研究者都渐渐地从学习的角度看待心理治疗，像目前蓬勃发展的行为改变学派就是起源于这种学习与临床的结合，而且也可被视为心理技巧训练发展的前身。就在行为改变学派发展的同时，心理思考的重点逐渐从狭隘的治疗观点转移到同时关心预防的观点，而这项转变的基础包括了从医疗模式的观点转变到心理教育理论的观点。这两项运动——预防意识的提升和心理教育观点——是开展心理技能训练运动的原动力。
或许心理学对心理技巧训练最直接的贡献是来自社会学习理论，特别是由Albert Bandura从事以及影响的研究工作。
一些帮助刺激及影响我们发展技巧训练法的技巧如模仿、行为演练、社会性增强物的调查等，Bandura(1973)有以下的说明：
能有效处理各种问题的方法有三个主要的部分：第一，重复模仿不同的反应模式，最好是由不同的人示范新的行为如何适用于应付各种不同的情境。第二，学习者有其所需要的指引和充分的机会，在良好的情况之下练习模仿行为，直到他们可以做得很熟练、很自然；这个方法最适合学习新的社会技巧，不过除非这些技巧能产生有利的结果，否则不太可能被采用。在改变行为的尝试当中，特别是刚开始时，安排成功的经验，是此有效混合法的第三个部分……只要能提供足够的示范、引导练习以及成功的经验，这个方法一定能产生可喜的结果。—p.253
20世纪70年代发生的其他事情进一步刺激了技巧训练运动的发展。提示法、塑形法和相关的操作等方法，在增加个体的新行为方面已渐显得不足。由于社区心理健康运动大规模倡导去机构化(deinstitutionalization)，导致大约40人从公立精神病院出院，这些人大部分相当缺乏重要的日常生活技能。除此之外，美国心理健康运动明显没办法照顾来自低阶层的个案。种种的原因，包括缺乏相关支持的研究、操作法的不足、大批缺乏技能的个体，以及对美国社会中一大部分的族群缺乏有效的干预措施，再加上历史一向对教育学与心理学的支持，促使几位研究者和实际工作者体验到需要新的干预措施，以期弥补现有方法的缺陷。心理技能训练就是当时的答案，一个新的运动就此展开。
技巧流
一项被称为“技巧流”(skillstreaming)的心理技能训练法出现在20世纪70年代早期。在那个时候及其后的几年，我们的研究是在公立的精神病院进行，对象主要是长期相当缺乏技能的慢性病人，特别是那些准备出院进入社区的。当我们的研究计划稳定地展示其增强技能的效果(Goldstein， 1981)，我们的注意力从教导成人精神住院病患一系列的人际和日常生活技能，转移到教导具攻击行为者的技能训练，这是个更受大众关切的议题。我们的训练团体包括有家庭纠纷的配偶，特别是其冲突中牵涉暴力，往往需要警察介入的(Goldstein， Monti， Sardino & Green， 1979； Goldstein & Rosenbaum， 1982)，也包括虐待子女的父母(Goldstein， Keller & Erne， 1985； Solomon， 1977； Sturm， 1980)，还包括具明显攻击行为的青少年(Goldstein & Pentz， 1984； Goldstein， Sherman， Gershaw， Sprafkin & Glick， 1978； Goldstein， Sprafkin， Gershaw & Klein， 1980)和较年幼的儿童(McGinnis & Goldstein， 1984)。
心理技能训练的施行
心理技能训练可通过各种不同的教导方式，但大部分这样的方式主要由四种技巧组合成技巧流，这四种技巧分别是模仿、角色扮演、演练反馈、训练成效的转移和维持。在我们稍微了解每项技巧后，再更仔细地检视这些方法。
模仿
技巧流首先需要让受训者暴露在我们希望他们学习的良好行为(技能)之中，示范必须很清楚。1~6名学员组成一个技巧流团体，分组的原则主要是依照他们共同缺乏的技能。每一项技能都分成4~6个不同的步骤，这样形成每一项技能的操作型定义。然后由团体训练员实际示范，或是播放录像教材，示范者将学员生活中各种相关情境中所需的技能，按步骤熟练地运用出来，学员被要求仔细地观察示范者，如何在每一个情境里按顺序演出某项技能的行为步骤。
角色扮演
在模仿示范之后，几乎常有一段简短随性的讨论，学员通常针对步骤和示范者发表意见，也谈及示范情境在他们的生活中实际是怎么发生的。既然在角色扮演里我们的主要目标是鼓励实际的行为演练，所以当学员提到使用技巧的困难时，刚好可以将它变成第一个角色扮演的题材。为了提高整个过程的真实性，主角被要求选出另一位学员，扮演在相关情境中的重要他人。
主角被要求简短地描述其遭遇困难的情境，以及那个(些)在现实生活中他可以使用行为步骤的对象。在角色扮演中配角的名字就是主角的重要他人的名字，然后训练员便可以指导演员开始角色扮演，此时训练员的责任是确定主角停留在角色里，而且尽量遵循行为步骤，角色扮演一直持续到所有的学员都参与其中。
演练反馈
每完成一个角色扮演，接下来就是一段短暂的反馈时间，目的是：(1)让主角知道他有没有照技能的步骤做好；(2)探索这项演出对配角的心理冲击，并鼓励主角在真实生活中尝试角色扮演中的行为。任何反馈的意见必须指出某特定具体行为的有无，而非只是一般性的评语。
